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Clássico é clássico

 

Alta literatura mantém-se distante do grande público 

apesar de especialistas defenderem a importância 

de se conhecer as obras primas universais  

 

Em 1991, os alunos dos cursos de letras clássicas e de civilização contemporânea oferecidos pela Columbia University, em Nova York, estranharam a presença de um aluno incomum. Tinha 48 anos, trabalhava como crítico de cinema da revista New York, era casado e pai de filhos. “Um homem sossegado na vida, mas que, mesmo assim, se sentia desassossegado de um jeito indefinido”, segundo ele. Seus colegas de classe, alguns com menos de 20 anos, achariam mais estranho ainda se soubessem que David Denby já havia feito aqueles dois cursos no inicio da década dos 60, quando era estudante da Columbia.


A primeira disciplina reunia “uma seleção-modelo de obras-primas da literatura européia”. A segunda fazia “uma seleção de obras-primas filosóficas ou de teorias sociais”.


Seguiam, em linhas gerais, os programas e as listas de leituras de trinta anos antes. “Ambos são cursos sobre ‘grandes livros’ ou, se você preferir, pesquisas sobre ‘civilização ocidental’ com uma série de grandes nomes colocados em ordem cronológica, como bustos de mármore num panteão de glória”, explica Denby. Em uma palavra: clássicos. Cânones. Mas o que teria levado alguém prestes a completar 50 anos a estudá-los de maneira sistemática?


Denby não queria apenas reler os “grandes livros”, mas também “saber como os outros estavam lendo – ou não estavam”. Durante o ano letivo, manteve sua rotina habitual. “O importante não era abdicar da minha vida, mas viver intensamente e ver como os livros se encaixavam nela”, explica. Fez, portanto, o que muitos outros adultos com sua formação se prometem fazer em algum momento de suas vidas – voltar às leituras “essenciais”. Suas motivações, bem como o relato daquele ano passado em companhia de velhos conhecidos, resultaram em Grandes Livros – Minhas Aventuras com Homero, Rousseau, Shakespeare, Marx e Outros Escritores Brilhantes (Record, 588 págs., R$ 55).

 

“A justificativa para exigir que todos fizessem esses cursos era bem clara: em qualquer área ou profissão, qualquer que fosse a glória ou o fracasso que o estudante de 18 anos iria enfrentar na vida, ele ou ela não podia desprezar essa arma”, observa Denby. “Eram aqueles os autores que formavam com mais força ‘o Ocidente’, eram aqueles os livros que falavam mais diretamente sobre o que um ser humano era ou podia ser. Deviam fazer parte da cultura de todos.”


É uma definição de clássico que se consagrou em círculos da chamada “alta cultura”, instalados sobretudo nos meios acadêmicos, e que abriga um juízo de valor: são livros que “devem” ser conhecidos de todos porque, supõe-se, carregam alguma espécie de conhecimento “obrigatório” para a compreensão da cultura ocidental ou, simplesmente, para a formação humanista de qualquer adulto.


Mas o raciocínio continuaria valendo no alvorecer da chamada era da informação, com o surgimento de gerações cujos hábitos de leitura se resumem apenas ao consumo de textos facilmente digeríveis, oferecidos em boa parte pela internet, essa infindável cadeia de fast-food do conhecimento?


Outros dois livros ajudam a iluminar alguns dos principais aspectos dessa questão: Por Que Ler os Clássicos, de Ítalo Calvino (Cia. das Letras, 280 págs., R$ 26,50), e Como e Por que Ler, de Harold Bloom (Objetiva, 276 págs., R$ 29,90). Calvino apresenta quatorze “propostas de definição” para os clássicos, mas, no final do artigo que batiza o livro, diz que deveria reescrevê-lo “para que não se pense que os clássicos devem ser lidos porque ‘servem’ para qualquer coisa. A única razão que se pode apresentar é que ler os clássicos é melhor do que não ler os clássicos”.
Seu livro reúne ensaios que revisitam alguns de seus autores preferidos, de Homero (séc. VIII ou IX a.C.) e Xenofonte (séc. V a.C.) a Ernest Hemingway (1899-1961) e Jorge Luis Borges (1899-1986), em busca do que mais lhe atraia neles.


Bloom, um dos mais respeitados (e polêmicos) críticos literários em atividade, é um pouco mais pretensioso. Suas análises de contos, poemas, romances e peças teatrais têm o objetivo de “ensinar a ler”. O próprio Calvino (1923-1985) figura entre os autores de obras examinadas por ele, ao lado de gente habitualmente perfilada em listas de
clássicos ocidentais – Shakespeare (1564-1616), Cervantes (1547-1616), Dostoiévski (1821-1881), Marcel Proust (1871-1922), Thomas Mann (1875-1955) – e de escritores de língua inglesa cujo reconhecimento fora dos países anglo-saxões é menor, como Emily Dickinson (1830-1886) e Flannery O’Connor (1925-1964).


O que une Bloom a Calvino, no entanto, é a negação de um caráter utilitarista para os clássicos e, em um sentido mais amplo, para a literatura. “O prazer da leitura é pessoal, não social”, diz. “Não se consegue melhorar – diretamente – as condições de vida de alguém apenas tornando-se um leitor mais competente. Sou cético com relação à expectativa tradicional de que o bem-estar social possa ser promovido a partir do aumento da capacidade de imaginação das pessoas, e desconfio de qualquer argumentação que associe o prazer da leitura solitária ao bem público.”


Um de seus “princípios” para o “resgate da leitura” é o de “não tentar melhorar o caráter do vizinho, nem da vizinhança, pelo que lemos ou de como o fazemos. O auto-aperfeiçoamento é projeto suficientemente grandioso para ocupar a mente e o espírito”.


“Lemos, intensamente, por várias razões, a maioria das quais conhecidas: porque, na vida real, não temos condições de ‘conhecer’ tantas pessoas, com tanta intimidade; porque precisamos nos conhecer melhor; porque necessitamos de conhecimento, não apenas de terceiros e de nós mesmos, mas das coisas da vida. Leia plenamente, não para acreditar, nem para concordar, tampouco para refutar, mas para buscar empatia com a natureza que escreve e lê”, propõe.

Esse discurso em torno dos clássicos teria a capacidade de convencer alguém a os ler? “Supondo que eles tenham importância, não creio ser possível convencer ninguém disso”, afirma o crítico literário Marcelo Pen, que escreve para a revista Carta Capital, entre outras publicações. “É tão impossível convencer alguém de que os clássicos têm valor quanto fazer um ateu convicto adotar de inopino uma religião. Não há argumentos lógicos nem nenhum blablablá de professor capaz de mudar isso”, acredita.


“Se o professor sugere que o aluno leia Dom Casmurro ou Sagarana, a maioria da classe vai execrar, ler um resumo ou pedir os pontos principais da análise para um colega. Um ou outro, porém, ficará fascinado. Por quê? Por que alguém se empolga com o caso de Capitu e passa a defender ou acusar Bentinho? Por que alguém tem calafrios na alma com o duelo de faroeste em que se envolve Augusto Matraga?” Pen desconfia que a resposta tenha algo a ver com o comportamento de nossos antepassados remotos que “se sentavam em uma praça, em torno da fogueira, sob a luz das estrelas, enquanto ouviam, entre maravilhados e aterrorizados, alguém desfiando histórias de deuses e monstros, heróis, morte e ressuscitamento”.


Há algo nessas narrativas, sustenta ele, que “nos empolga e que nos faz ser de novo arianos sentados na fronteira da Índia, gregos encarapitados em rochedos áridos sob o céu azul”. Se o leitor a quem se recomendou a leitura de um clássico não sentir isso, nada feito. “Ele não vai gostar de nenhum desses grandes livros, a despeito de todos os argumentos sobre como a leitura edifica o homem, como é indispensável para o nosso futuro, como separa o homem da besta-fera e o vencedor do perdedor. Sabemos que nada disso é verdade. Que livros leu grande parte de nossa elite, a parcela bem-sucedida da sociedade, ainda que isso diga mais a respeito de nossa elite do que dos livros não lidos?”


O escritor Marcelo Coelho, cronista da Folha de S. Paulo e autor de Jantando com Melvin (Imago, 168 págs., R$ 16) e Trivial Variado (Revan, 190 págs., R$ 22), também acha difícil convencer alguém a ler os clássicos. “Muitos exigem que o leitor mergulhe na leitura, o que só se faz quando se tira um mês de férias em lugar tranqüilo. Depois, se a pessoa vai achando chato, não há como”, diz. “Às vezes compensa. Dr. Fausto, de Thomas Mann, demora muito a engrenar. É bem chato, nesse sentido, mas vale a pena. Outras vezes, o livro impõe exigências – de vocabulário, de cultura geral, de atenção a sutilezas – que a pessoa não necessariamente está preparada para responder.” 

 

Nessas situações, corre-se o risco de provocar um “trauma” no leitor, que passaria a ter uma espécie de “fobia” a clássicos. Coelho lembra que teve seu “trauma” com Os Irmãos Karamazov. Aos 15 anos, quando precisou ler o livro até o fim, achou-o “chatíssimo”. “Até hoje Dostoiévski – que admiro muito – é uma ‘pedreira’ para mim. Mas acho que, além de trauma, existe tabu. A gente simplesmente não tem coragem de ler os ‘grandões’ – Virgílio (70-19 a.C.), Dante (1265-1321), Goethe (1749-1832). Deixa para algum dia. Mas eu me lembro de há muito tempo ter tomado a decisão de, aos poucos, ir ‘enfrentando’ esses monstros. Dá pra ler, sim, e eles são muito melhores do que o simples nome deles sugere.”


Coelho observa que a literatura de consumo esgota-se nos efeitos que produz. “Uma vez lida, você se diverte, sabe quem é o assassino, dá risada e pronto, como uma piada que não tem interesse se já a conhecemos”, diz. “O clássico seria o oposto disso, aquele livro cujos efeitos não se esgotam nem na primeira, nem na segunda, nem na terceira leitura, e por isso sempre pode ser relido – o que é feito, aliás, pelas novas gerações.”


A professora Luciana Salgado, preparadora de textos do Projeto Editorial Cursinho da Poli e integrante do núcleo Confraria de Textos, propõe uma definição um pouco mais ampla. “Arriscaria dizer que clássico na literatura é o que uma comunidade cultural (o país, a classe socioeconômica, a área de atuação profissional) toma como referência, que conhece ou pelo menos menciona com certa naturalidade”, propõe.


“Vale, portanto, O Pequeno Príncipe, mesmo para quem nem tenha idéia de Antoine de Saint-Exupéry (1900-1944). Não acho que haja ‘clássicos indiscutíveis’. Há um maravilhoso mar de histórias, há a inegável grandeza da experiência literária e há a irrevogável necessidade humana de pertencimento. A conjunção dessas coisas é que vai dando acenos do que de clássico há.”


Essa “conjunção” resvalaria inclusive no constrangimento social a que integrantes de certos grupos estariam submetidos por não conhecerem o que se supõe que devessem ter lido. “Acredito que se minta gostar disso ou daquilo porque é clássico. É a tal necessidade de pertencimento de que falava”, afirma Luciana. “Não condeno quem o faça. Talvez eu já o tenha feito, não sei. Os códigos intelectuais são tão coercitivos quanto quaisquer outros mecanismos civilizatórios e comunitários. Mas eu faria uma diferença entre os que mentem gostar do que não gostam e os que mentem gostar do que não conhecem. Acho ruim não conhecer. Acredito num aspecto positivo do constrangimento que possa levar a pessoa a querer saber, afinal, do que se trata. Às vezes, passa-se a gostar do que pareceu ruim num primeiro contato ou o inverso.”

 

Caberia primordialmente à escola a missão de propiciar o primeiro contato do estudante com os clássicos. Mas a leitura escolar compulsória, muitas vezes com base em listas de obras exigidas por vestibulares, pode contribuir para afastá-lo, em vez de aproximá-lo, além de reduzir o espectro de obras a conhecer. “Se a escola se pretende formadora de seres criativos, precisa dar a ler, contar por que é bom, mostrar quem leu, oferecer possibilidades e instigar comparações, o que depende de professores familiarizados com o processo, experimentados nesse exercício, com repertório farto não só de leituras canônicas, mas sobretudo de escolhas pessoais que engendram habilidades como o destemor da entrega a novos títulos e a escolhas distintas das que se tem por hábito supor evidentes”, observa Luciana. O que os exames vestibulares determinam, segundo ela, é só “um pedacinho de um pedaço daquilo que a escola pode passar anos fazendo”.


Há alguns anos, ela recomendou a alunos da terceira série do ensino médio a leitura, durante as férias de julho, de Brás, Bexiga e Barra Funda, de Antonio de Alcântara Machado (1901-1935), e Memorial do Convento, de José Saramago. “Achei que eles iam curtir o primeiro, rolar de rir etc., pois eram todos descendentes de italianos, e eu me preparei loucamente para o segundo, imaginando as mais diversas alegações para o abandono da leitura ou o repúdio a um livro com tantas dificuldades sintáticas e estéticas, além da sofisticação do conteúdo”, lembra. Surpresa: os alunos voltaram das férias “com uma paixão incrível pelo Memorial, quando Saramago nem estava na crista da onda, e cheios de má vontade com Alcântara, que acharam, a princípio, bobinho, fragmentado”.
Luciana sustenta que “temos de oferecer de tudo”. As “confrarias de leitores”, segundo ela, só podem existir porque “a leitura de Longe é um Lugar que não Existe, de Richard Bach, não impede a descida aos infernos de Dante”.


A professora Andréa Saad Hossne, autora de Bovarismo e Romance (Ateliê, 304 págs., R$ 25) e docente do departamento de teoria literária e literatura comparada no curso de letras da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, tem opinião semelhante. “A importância de se ler os clássicos é a mesma de se ler, eventualmente, títulos das listas dos mais vendidos: experimentar o fenômeno literário na sua maior abrangência possível, comparar, observar, formular o próprio juízo crítico, inclusive para ter condições de diferenciar o que corresponde puramente a um gosto pessoal, momentâneo, sujeito a ingerências que se distanciam da experiência estética, até a percepção do fascínio próprio de uma experiência estética que pode passar longe da preferência puramente pessoal, ditada pelo momento, pelo estado de espírito, ou seja lá o que for”, diz.


Na escola, Andréa recomenda ecletismo. “Se pudéssemos trabalhar com os nossos alunos tanto aquele romance infanto-juvenil que eles descobriram sozinhos, aquela história de Agatha Christie (1890-1976) que os fez ter vontade de ler ou o conto de Luís Fernando Veríssimo que viram adaptado para a TV, quanto Graciliano Ramos (1892-1953), estaríamos promovendo uma formação e não uma adesão a algo pronto”, acredita. Um equívoco básico que permeia o ensino da literatura em geral, segundo ela, é justamente o de “confundir a descoberta da leitura e de seu valor formativo, humano e estético, com a formação do critério de valor estético propriamente dito.”

Uma formação do gosto literário e do senso crítico que desconsidere as várias etapas da vida e as diferenças individuais só pode gerar mesmo problema, seja em que instância for”, analisa. “É preciso bom senso e não me parece bom senso dar José de Alencar para uma criança de 11 anos, como foi feito comigo e com toda a minha geração no fim dos anos 70. Mas daí a não se ler José de Alencar (1829-1877) nunca, de jeito nenhum, vai uma distância quase incalculável. Advogo o direito às pequenas indigestões, que advêm da curiosidade natural, da descoberta, da busca. Isso sim. Agora, aplicar um cardápio pronto sem considerar as especificidades etárias, no mínimo, é estupidez.”


O jornalista Adriano Schwartz, editor do caderno Mais!, da Folha de S. Paulo, também defende que, em relação a crianças e adolescentes, a preocupação deva ser a de que “a leitura aconteça, seja lá do que for, pois a tendência é que se vá, paulatinamente, se especializando, aprimorando seus critérios”. Além disso, ele acredita que existem “textos de Joseph Conrad (1857-1924), Herman Melville (1819-1891), Edgar Allan Poe (1809-1849), Machado de Assis (1839-1908), Franz Kafka (1883-1924) e Borges, por exemplo, dos quais seria muito difícil que alguém com um mínimo de boa vontade desgoste e, como esses, outros tantos”. Caberia ao educador, na avaliação de Schwartz, “limpar terreno, destruir bloqueios bobos e medos infundados, em suma, dar uma mãozinha para que o gosto do leitor se estabeleça com mais facilidade”.


No ano passado, Andréa Hossne participou da organização de um curso extracurricular, oferecido pelo seu departamento na USP, que “procurava resgatar em nossos alunos, a maioria professores do ensino médio, essa experiência de leitura, tão rica e decisiva, da ficção que está à margem do currículo escolar”.


“Surgiram, dos escombros de uma educação que tirou do ensino da literatura seu papel formativo, leitores argutos e confusos. Não sabemos como esse resgate vai operar na prática de ensino desse professor. Esperamos que seja algo positivo, que tanto reintegre a experiência da leitura espontânea, como motive para o conhecimento do imenso patrimônio das obras literárias já produzidas pela humanidade, algumas delas insistentemente acesas, e os leve, quem sabe, a perguntar por que algumas ficam acesas e outras se apagam como tênues chamas como o passar do tempo.”


A imagem tem a ver com sua definição de clássico, “movediça como a literatura em si mesma”. “Acredito que as obras clássicas sejam lâmpadas acesas, às vezes com maior ou menor vigor, mas o que faz com que sua circunferência se alastre pode ser das mais diversas ordens. Entretanto, a lâmpada permanece, até mesmo para ser violentamente atacada ou escondida.”


Aprendizado e prazer são as palavras-chave desse fenômeno, na opinião de Pedro Paulo de Sena Madureira, editor da Editora Siciliano, vice-presidente da Associação Brasil 500 Anos e conselheiro da Fundação Bienal.


“Clássico é aquele que se relê permanentemente, e não só aprendemos mais a cada leitura, como também temos mais prazer. É uma descoberta. Quanto mais ela for estimulada de forma aberta e democrática, melhor. É preciso oferecer coisas objetivas para que as pessoas façam as suas descobertas. Uma coisa é ler Padre Antonio Vieira (1608-1697) obrigado, e outra porque se acredita que será enriquecedor. Mas esse é um problema em todos os países. Madame Bovary, de Gustave Flaubert (1821-1880), lido por jovens franceses, também é difícil. Eles lêem para passar de ano.”


De volta então a Ítalo Calvino, que cita um trecho do escritor Emile Cioran (1911-1995) para encerrar o seu ensaio sobre os clássicos: “Enquanto era preparada a cicuta, Sócrates estava aprendendo uma ária com a flauta. ‘Para que lhe servirá?’, perguntaram-lhe. ‘Para aprender esta ária antes de morrer’.”

Fonte:



Sérgio Rizzo
Revista Educação
Edição 242 / Junho de 2000
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